具身教育心理学：神经科学、心理学和教育学的跨界研究成果

《具身教育心理学：从镜像神经元到心智化课堂》，陈巍著，北京师范大学出版社 2024年9月

1890年，威廉·詹姆斯（William James）在《心理学原理》中写道：“当我们思考时，我们会感觉到我们的身体是思考的所在地。如果思维是我们的思维，那么它的各个部分就一定充满了特殊的温暖和亲密感，使它成为我们的思维。”他以一种近乎诗意的直觉揭示了人类的心智活动并非悬浮于虚空，而是扎根于身体。130余年后的今天，在全球化人工智能技术迅猛发展的时代精神召唤下，詹姆斯的箴言让一个更具本源性的教育命题逐渐凸显：作为传统教育场域中长期被边缘化的存在，身体在教育过程中究竟承担着何种认知角色？身体在人工智能时代的教育变革中是该继续“退场”还是高调“返场”？陈巍的新著《具身教育心理学：从镜像神经元到心智化课堂》以一场跨越学科的智识对话，将这一命题推向教育理论与实践的前沿。这部著作不仅是对具身认知理论向教育心理学领域的系统性转化，更是一场关于人工智能时代“身体如何重塑教育”的启蒙仪式。

从广义上讲，教育涉及学习和教学，由学习者和教师组成，与有意识的教学活动有关，并与明确划分的时空教育环境（如中小学和大学）密切相关。本书首先以第二代认知科学视角批判性地回顾了教育心理学的历史版图，并敏锐地指出其理论困境。作者认为，以桑代克（E. Thorndike）为代表的一些心理学家从20世纪初开始就对学习者和学习感兴趣，从教育心理学诞生迄今，认知主义或行为学派对于教育话语和实践中的学习理论影响深远。就前者而言，认知主义的学习观基本上关注的是影响认知的内部心理因素，如我们如何根据自己的世界经验来组织和重组我们的思维。而就后者而言，行为主义的学习论一般关注的是外部因素，如外部刺激或某些行为类型的正强化和负强化。这两种说法的优点和局限性各有不同；但两种的亲缘性在于都未能理解我们的身体在认知中所扮演的角色。事实上，来自哲学、心理学、语言学、神经科学和计算机科学等不同学科领域的有关学习与认知的研究文献的最新发现，促使人们认为传统的认知主义心智主义应该受到挑战，因为它们排除了心灵与身体之间存在的比最初认为的更为深刻的密切关系。

忽视这种心身联系的恶果之一是在长达上千年的人类学校教育实践中，身体一直被视为不信任的对象，应该通过采取严厉的纪律措施加以控制。例如，传统课堂常被诟病为“离身的牢笼”——学生被固定在桌椅间，知识以符号形式从黑板流向笔记本，身体沦为心灵的“搬运工”。

本书系统援引了来自镜像神经元领域的成果与理论，对表征、推理、共情、语言理解、阅读、模仿、叙事、动机等教育心理学中的系列重要议题进行了深入的反思。以阅读学习与教学设计为例。本书提出了具身阅读的教学设计框架，基本要素包括自由的学生、适宜的读物、多样化的学教具以及情境式的阅读环境。学生身体处于与文本内容相关学教具的环境中，具身阅读是学生主体、读物、学教具与环境的多维互动，而不是其中的任意两方的简单互动。在阅读情境中，阅读者借助可以实现虚拟现实与机器增强智能的学教具来启动身体操作与想象操作，从而实现对文本的有效理解。其中，镜像神经元的活动引发的具身模拟在身体操作与想象操作的过程中扮演重要的作用。阅读者既可以直接通过身体操作来理解文本，也可以调用基于身体操作获得的想象操作来理解文本。这解释了为何这类具身教学更易被内化——当学生观察教师用动作演示“对称轴”时，其大脑中的镜像神经元会同步激活，形成“动作-概念”的直接映射。这种“看见即学习”的机制，打破了传统课堂中符号传递的延迟与损耗。这一框架呼应了发展心理学家皮亚杰一个多世纪前的洞见：“儿童的思维始于动作”，也是对第二代认知科学代表性学者瓦雷拉（F. Varela）和马图拉纳（H.Maturana）的观点的回响：“所有的做都是知，所有的知都是做”。

鉴于具身视角可用于解决的教育问题种类繁多，自然而然的问题似乎不是具身认知是否有助于为教育实践提供信息，而是如何提供信息。若说镜像神经元揭示了认知的“模仿本能”，那么“心智化”（mentalizing）则指向教育活动的更高维度——理解他人心智的能力。书中专章探讨了这一主题的具身化重释路径。从具身认知的角度来看，关于对某些人类学习行为的长期争论可能一直在错误的地方寻找答案。例如，心理学家一直困惑为什么7-12个月大的婴儿会犯一种奇怪的伸手错误。在观察并取回放在一个杯子下面的诱人玩具后，婴儿看到玩具被移到了另一个杯子下面，但婴儿会继续伸手去拿第一个杯子。以皮亚杰为代表的理论将这种错误归因于婴儿内化的对象表征与将伸手行为置于这一概念控制之下的能力之间的不匹配。但是，具身认知解释摒弃了“表征”概念，而将重点放在了婴儿的身体——手臂的质量——与变量之间的关系上，例如婴儿与玩具之间的距离，以及藏匿物体与伸手取物之间的延迟。第二种解释将与物体表征等相关的计算范式换成了动力系统理论，后者非常适合研究手臂质量、刺激物与婴儿的距离以及两个杯子之间的距离等变量之间的相互作用。现在，这种解释已经对婴儿的伸手行为做出了预测，并回答了第一种解释所忽略的问题。同样，从计算角度看似乎无法解释或完全出乎意料的行为，也适合具身化处理。例如，卡萨桑托（D. Casasanto）在实验中给儿童讲了一个故事：一个孩子喜欢斑马，认为斑马是好的，但讨厌熊猫，认为熊猫是坏的。然后，向儿童展示了一排两个盒子，并要求他们把盒子里的动物画到相应的位置。惯用右手的儿童把好的斑马画在右边的盒子里，把坏的熊猫画在左边的盒子里；惯用左手的儿童则相反。卡萨桑托对这种奇怪行为的解释假定，儿童对好与坏的概念是通过身体模态表现出来的：右撇子的儿童对好的概念部分地表现在左半球（控制右手）的运动皮层区域，这是因为右撇子的儿童更喜欢（并因此产生好的而不是坏的自动化联想）右边的动作。这意味着在某些情境下，当学习者尝试设身处地理解教师（或同伴）时，其心智化网络（包括前额叶皮层与颞顶联合区）的深度激活在很大程度上会复用（reused）与身体表达相关的运动系统。学习者的某些社会认知能力根植于其身体表达方式。

本书的学术抱负不止于教学法改良，而是试图重构教育心理学的理论根基。面对虚拟现实（VR）与人工智能（AI）对教育的冲击，本书并未陷入“技术至上”或“反技术”的简单对立，而是支持一种具身性技术整合的第三条道路。这种主张类似于哲学家唐·伊德（Don Ihde）的技术现象学框架——“技术应延伸而非取代身体经验”。技术不是取代身体成为隔离现实的屏障，而是成为身体感知的放大器，以便更好地与现实接地（grounding）。技术的价值，正在于它能让“做”的维度突破物理限制，却始终以身体为锚点。一名不善言辞但能用肢体精准表达节奏的学生，其智能不应被语言逻辑测试所遮蔽；通过语言逻辑测试的大语言模型，恰恰有可能并非受惠于传统意义上的教育。后者的优势刚好可以弥补前者的不足，未来一种借助脑机接口等技术整合两者优势的赛博格式学习者将不再是科幻电影中的虚构。

全书结尾处回归教育心理学的终极之问：“我们旨在培养怎样的学习者？”本书的回答充满现象学意味——应该是能用双手丈量世界、用心智共情他者、在技术洪流中保持身体觉知的完整的人。（作者苏彦捷 北京大学心理与认知科学学院教授 中华读书报）